作者信息

朱敬/廣西師范大學教育學部教授，教育學博士，博士生導師；

蔡建東/河南大學教育學部教授，教育學博士。

本文摘要

近年來國務院與教育部文件逐漸使用“教育+互聯網”一詞，從“互聯網+教育”到“教育+互聯網”，不僅是邏輯關系的厘正，更標志著教育與互聯網融合進入新范式階段。互聯網兼具技術存在與文化存在，從互聯網文化基因視域看教育與互聯網融合的范式轉移，可以更好理解技術與教育的關系進而恰當觀照教育現實。互聯網文化基因是融合“眾”思想與混合物質的持續創造性破壞與重構，其核心是“人”。教育系統中，思想與物質的融合面向人類自身，屬于內向進路。內向進路的復雜性使“互聯網+教育”階段未形成面向結構的創造性破壞與重構。在“教育+互聯網”新范式階段，應著重于“實踐的人”與“文化的人”相統一，以人的內生需求為中心，以教育系統內外合理張力與協同發展為保障，在多模態恰適文化場域中，圍繞“個性化問題+方法”，持續推進思想與物質混合增勢，促進教與學的結構變革。

一、從“互聯網+教育”到“教育+互聯網”：教育與互聯網深度融合的號角

2019年，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（中發〔2019〕26號）中首次提到“教育+互聯網”。2021年1月教育部等五部門發布《關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》再次強化“教育+互聯網”。從眾所周知的“互聯網+教育”轉向“教育+互聯網”，“這絕不是咬文嚼字，而是在教育信息化的進程中，對教育與技術邏輯關系的厘正。信息技術、大數據、人工智能無論發展到什么程度，促進教育如何的變革，教育‘立德樹人’的本質永遠不會變。”?

事實上，“互聯網+教育”是我們對2015年《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（國發〔2015〕40號）的誤讀。李克強總理2015年8月21日在國務院先進制造與3D打印專題講座上的講話中明確指出：“‘互聯網+’和‘+互聯網’從一定意義上講是相通的，核心都是運用各種方式把眾創、眾包、眾扶、眾籌等帶動起來，推動企業生產模式和組織方式變革，增強企業創新能力和創造活力。”2016年政府工作報告也根據實際情況使用了“互聯網+”與“+互聯網”兩種提法。那么，對于教育而言，我們應該選取哪種提法更為合適和嚴謹呢？

少數學者早在2016年就明確提出“教育+互聯網”更為嚴謹。例如，儲朝暉研究員在《光明日報》發表了《互聯網+教育？還是教育+互聯網》一文，提出前者是籠罩式，互聯網與教育并未發生實質關系，后者是施肥式，有利于“人的發展與教育完善”，用“教育+互聯網”更為妥當。張守營、公欣在《中國經濟導報》發表了《“互聯網+教育”還是“教育+互聯網”？》，指出“教育是以人為工作對象和主體的，不同于經濟和其他以物為對象的領域，在工業、商業等其他領域或可以用‘互聯網+’，運用到教育領域時應慎重對待。”當然也有一些研究者從融合視角使用“教育+互聯網”一詞，但并未加以區分和辨析。

不同的提法隱含著不同的思路。教育與互聯網融合的多年實踐證明，“互聯網+教育”的思路沒有充分重視教育本質與規律，“教育+互聯網”更為妥當。本研究認為，“教育+互聯網”不僅是邏輯關系的厘正，更標志著教育與互聯網融合正趨向成熟，進入新范式階段，原有的“互聯網+教育”為前范式階段。從“互聯網+教育”到“教育+互聯網”，是教育與互聯網走向深度融合的號角。

技術是人類文化發展中的創造物。從本質上講，技術屬于人性中欲求與智慧的產出物，屬于文化的范疇。互聯網既是技術的存在，也是文化的存在。基因決定范式，在當下范式轉移期，從互聯網文化基因視域進行剖析，無疑可以更好理解技術與教育的關系，并恰當觀照教育現實。教育與互聯網融合不是簡單的加法，每一個要素都極具復雜性，兩個復雜要素融合將呈現更為復雜的形態。我們之所以選擇互聯網文化基因視域，是因為相對教育而言，互聯網這個變量更具迷惑性。

本研究基于互聯網文化基因視域對“互聯網+教育”向“教育+互聯網”的轉型進行分析，旨在審視過去，探索當下與未來。

二、互聯網文化基因透視：破解“互聯網+教育”路徑依賴的底層邏輯

關于文化基因內涵，學者們從不同視角給予不同解釋：或從人類文化本性出發認為文化基因是“深刻影響文化性質的基本文化單位”，是“人為性”與“為人性”的辯證統一；或強調文化基因的場域性，認為文化基因需要場域中的人、社會與各種相對固定的文化現象來傳承；或把文化基因看作教育改革形成“路徑依賴”的根源，認為重在人性完善的文化變革才是教育改革的關鍵。總體看，都是討論隱藏于表象下的、具有穩定性和發展性的底層邏輯，希望藉此更好探索未來。

那么互聯網文化基因是什么？鄭雅文、周清平認為包括多媒體基因、超時空基因和私媒體基因等；張曉認為互聯網文化基因是平等思想、個體主義與商業沖動。本研究認為，對互聯網文化基因進行探尋，應當先明確媒介技術本質。美國媒介生態學第三代代表人物保羅·萊文森通過樹（物質）、傳播樹的念頭（思想）和紙（媒介）三種實體來做比喻，形象說明技術是思想化的物質或物質化的思想，強調一切技術都具有雜交與辯證性質。萊文森還對波普爾的“三個世界”進行了調整，提出“技術-世界III”由人造物組成，技術是唯一成分，享有獨特的本體論地位。

本研究贊同萊文森提出的思想化物質、物質化思想以及“技術-世界III”的觀點，認為這些觀點清晰地揭示出技術表象下的邏輯和技術文化狀態，并進一步認為，思想“化”物質或物質“化”思想的“化”過程，就是“技術-世界III”形成過程，也是技術文化形成的過程。當下“技術-世界III”主要表現為“互聯網-世界III”文化狀態。張曉提出的互聯網文化基因要素平等思想、個體主義是互聯網技術思想在發展過程中的映射，商業沖動則是物質化的重要推動力量。隨著互聯網技術發展，思想與物質的“化”過程會不斷呈現新樣態。我們試圖在變化過程中尋找關鍵節點，尋找技術理性與技術精神的集中體現。基于這樣的思路，本研究認為，互聯網文化基因是融合“眾”思想與混合物質的持續創造性破壞與重構，其核心是“人”。

首先，“眾”思想源于李克強總理講話中提出的眾創、眾包、眾扶、眾籌等，是平等、個體、去中心化等思想要素的形象表達，集中體現互聯網文化基因的核心“人”。物質則突出表現為實體與虛擬等多要素混合。二者通過互聯網技術融合，形成互聯網文化中介。

互聯網發展經歷了“以單向傳播為主的門戶建設—面向對象的搜索引擎—網狀多邊互動、按需供給WEB3.0”的發展階段，其核心是“人”，特別是“人與人”深度網狀交互從而形成的“眾”思想。眾創、眾包、眾扶、眾籌等就是思想創新的結果。“脫離人的存在，計算機的輸出結果對客觀世界不會產生影響”，也不會產生思想與物質的“化”過程。

“眾”在互聯網文化中突出表現為去中心化，其導向是實體與虛擬的混合增勢。互聯網使每一位參與者都成為聯通過程中不可或缺的節點，從而產生了重要的結構變化，即趨于扁平化、去中心化，這是“眾”思想的體現。任何穩定的結構在新思想、技術沖擊下都會產生一定的抗力與動蕩，然后才逐步過渡到新的穩定態，因而轉向新結構樣態需要過渡與順應。如果說去中心化針對的是結構演變，那么各種元素的混合化則是互聯網引發的內核裂變，其結果應表現為混合增勢。如若混合導致削弱，那說明互聯網或選錯了對象，或用錯了方式，這應歸咎于使用互聯網的主體——人。因此，互聯網源于人，為了人，并反作用于人。

其次，創造性破壞與重構是“化”過程的本質，強調結構變化而非元素變化，它具有階段性和時續性，且必須將之作為一個整體來看待，因為創造性破壞與重構意味著新文化樣態形成。互聯網對外界的作用有兩種形式，一種是人作用于未經加工的物質世界而產生的變化，另一種是人作用于第一種變化之后而產生的變化，后者是改變過去而創造的變化。在改變過去的過程中，互聯網不是為破而破或只破不立，而是帶著相對成熟的重構框架去改變過去。破壞與創造性破壞的區別就在于后者目的是重構創造，破壞只是手段。為了達到重構創造的目的，破壞不能隔靴搔癢，而是要打破過去的穩定態，使其具備重構創造的條件。因此，破壞的重心在于結構而非元素。例如，近些年我們反復提倡的要從以教為中心轉向以學為中心，這就是結構轉變。

此外，持續變化是互聯網動態發展的主要特征。變化是一種常態，具有遞進性，且可大可小，當小的變化不斷積累，會發生思想與物質的方向、形態和結構變化，此時就形成創造性破壞與重構。例如，互聯網從中央控制式轉向分布式網絡就是創造性破壞與重構，其思想轉向多節點平等，物質形態也呈現為多點共進。

三、“互聯網+教育”融合之困：面向結構的創造性破壞與重構難以形成

“互聯網+教育”緣何步履維艱？我們以互聯網文化基因為視域進行分析。?

（一）教育系統中，思想與物質融合面向人類自身，屬于更為復雜的內向進路，結構變革不易

互聯網文化基因的核心是“人”，是“人”的思想物質化與物質化“人”的思想兩個并進過程。前者是外向進路，如人類創造各種工具提高勞動效率，改造人以外的世界；后者是內向進路，也可以說一種反作用力，是技術對人類思想的反作用力，對象是人類自身。現實中反作用力并非與作用力大小相等，因為對象復雜程度不同。互聯網在面向物質的外向進路中展現出迅猛之勢，但教育屬于內向進路范疇，“人”的復雜性使內向進路貌似紅火，實則難以突破。事實上，以改變“人之外”為初衷的技術，自誕生之日起，在面向人類自身的內向進路上就一直步履維艱。著名的“喬布斯之問”①就是對內向進路的慨嘆。

①?斯蒂夫·喬布斯在與比爾·蓋茨的對話中提出：“為什么20多年來IT改變了幾乎所有領域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”詳見：桑新民.學習科學與技術——信息時代學習能力的培養［M］.北京：高等教育出版社，2017：20.

在“互聯網+教育”階段，面向人的內向進路并非一無所獲。人技結合已經成為人類認知世界的重要方式，特別是計算機技術在延伸人腦的過程中將人技逐漸融為一體，使人類認知趨向群體智慧，加速人類認知世界的步伐。同時，人技結合的表達方式正成為常態，表現為界面文化（連通現實與虛擬）、刷屏文化（大數據貢獻與共享）、彈幕文化（松散群體即時交流與認知）等。“一進”（認知）“一出”（表達）的變化具有重要的哲學意義與技術價值，但是尚未形成面向結構的創造性破壞與重構。

結構變革需要經歷漫長甚至不斷反復的過程。對象復雜性使教育系統極具復雜性，同時具有相對穩定性，某些要素的變化無法動搖整體結構。一般在重大突發事件發生時結構才會失穩。例如，疫情期間，物理空間要素缺失，系統必須調整結構以應對重大變化，于是線上教學成為系統新平衡的支撐點。當然，這樣的支撐也出現很多問題，與其他要素還需要長期磨合。我們要注意到，疫情對教育系統的沖擊是波動的，隨著師生回到校園，教學又很大程度回歸原態，沒有出現我們期待的新常態。

教育系統為什么如此穩定？從“人”的視角看，重要原因之一是教育需求難以有效激發。互聯網技術武裝了硬件和軟件，但很少關注教師的真實問題和需求是什么，學習者對“高效有用”的技術也不買賬。政府、學校管理者以及相關企業希冀的美好藍圖，如果沒有師生內生需求的加持，必將無法引發結構性變革。

（二）“實踐的人”與“文化的人”難以有效統一，難以形成創造性破壞與重構

人的復雜性不言而喻，既有共有屬性，也有特有屬性。對于教育而言，盡管技術在支持人的共有屬性（如追求多感觀體驗）和特有屬性（個性化學習）的道路上做了無數探索，但諸多貌似應然的努力并未如期獲得師生接納。這就提醒我們應從人的本質入手進行討論。“實踐的人”是人的基本生存方式，這一點學術界基本形成共識。恩斯特·卡西爾提出“文化的人”有效彌補了人本質探尋路上視角的不足。從人的實踐本性和文化特性兩方面來把握人，能準確和具體地說明人是社會的存在物及人的社會本質。從這兩方面理解人就可以從最基本的層面揭示社會實踐和人全面發展的現實意義。人是“實踐的人”與“文化的人”的統一體，對內向進路教育而言，“文化的人”則具有更為重要的價值。

然而，現實往往存在偏頗或不足，或側重實踐性而忽略文化性，或難以將實踐性與文化性有機統一。例如，技術為教育部門及時獲取與處理信息提供了諸多便利之處，但容易出現機制不順、條塊分割、政出多門等問題，因為原場域的管理機制與信息技術文化場域不適切；又如，有的學校過分依賴技術，忽視主體參與與文化浸潤，教學從“人灌”變成“電灌”；再如，技術產品引發學生近視問題、體質下降問題、資本漩渦問題、亞文化問題、倫理問題等，這些需要教育與相關部門、企業有效應對，協同解決，否則創造性破壞與重構難以形成。

當教育與互聯網融合，思想與物質的“化”過程有時表現偏物質，有時表現偏思想，有時二者并進，因此人類在某個時空狀態下容易一葉障目。我們從“互聯網+教育”轉向“教育+互聯網”，就是從技術場域的迷失轉向對教育場域的回歸。同時教育大場域內各種各樣復雜小場域更加大了內向進路的場域適應難度，因此，對“人”的關注、對實踐性與文化性統一的追求是教育與互聯網走向深度融合的關鍵因素。

四、面向“教育+互聯網”階段的審思：聚焦“人”的教育

“互聯網+教育”是外向進路表達方式，難以觸及對象本質。教育與互聯網融合初衷面向“人”本身，屬于內向進路，采用“教育+互聯網”這樣的內向進路方式表達更妥當。順序調換說明人類認知進入新階段，認識到原有外向路徑表達方式的局限性，轉而尋求內向新思路。對“教育+互聯網”的認可，標志著教育與互聯網融合進入新范式階段。

“教育+互聯網”本質是聚焦“人”的教育。技術在人的發展過程中曾經發揮不可忽視的作用，但是使用者過多關注技術的實踐助力，忽略文化本性。“教育+互聯網”階段應著重于“實踐的人”與“文化的人”相統一，持續推進思想與物質混合增勢，促進教與學結構變革。那么如何做？從互聯網文化基因視角看，就是要致力于面向結構的創造性破壞與重構，其中心是人的內生需求，其土壤是多模態恰適文化場域，其突破點是“個性化問題+方法”，其保障是教育系統內外合理張力與協同發展。如圖1所示，互聯網時代變化是常態，結構從不穩定態轉向穩定態是一個持續循環不斷上升的過程。互聯網文化基因中的“眾”思想廣泛存在于多模態技術產品與應用模式中，混合物質狀態（如線上線下混合）已成為常態，因此在圖1中不予顯示。

圖1互聯網文化基因視域下“教育+互聯網”推進圖

（一）人的內生需求是中心要素

互聯網技術從未脫離社會需求，它誕生于軍事網絡需求，后在科研需求驅動下逐步擴展至國際互聯。“互聯網+”或“+互聯網”只是互聯網實踐應用的形象表達，它在社會需求中產生，在社會變革中持續。互聯網進入教育后面向復雜的人，人的內生需求難以有效激發，從而出現技術一頭熱或融合表面化等問題。無論是學習者還是教學者，如果內生需求沒有被激發，外在需求驅動下的變化必定浮于表面。只有內生需求才能引發創造性破壞與重構點，才能趨向結構性轉變。

內生需求具有顯著個性化特征。本研究曾圍繞學習者、教學者與技術三個要素構建出學習者個性化需求推進框架，強調教學者要在技術精準支持下幫助引導學習者識別激發內生需求、跟進調整需求以及在實踐中創造需求。在此基礎上，教學者、技術開發者以及其他相關利益方應充分考量學習者的文化場域適切性，否則學習者需求將可能成為“想當然”。

我們以智能錯題本為例進行闡釋。智能錯題本自動生成并個性化推送，“應當”有效解決個性化學習問題。但事實并非如此，對于家長、學校和企業的熱情，學習者并不買賬。我們就此對十名抵制智能錯題本的中學生進行了訪談，發現原因如下。一方面是學習實踐的問題。有的學習者認為自己整理錯題本身就是學習過程，技術自動生成的錯題本代替不了人腦加工過程。有的學習者表示，教師會對錯題進行講解，錯題本多此一舉。另一方面是文化性問題。有的學習者特別是一些成績較差的學習者認為“厚實”的個性化錯題本在班級文化場域內是對自己顏面形象的損害；有的同學表示不愿意讓技術全程跟蹤“監視”自己的學習狀態，學習隱私受到侵犯；還有的學習者認為錯題本對自信心是極大的打擊。

學習者給出的答案貌似是反技術的，實質是針對人與技術分離的拷問。不管是學習實踐方面的問題還是文化方面的問題，均說明學與教的恰適文化場域尚未形成，適切而有效的信息化教與學方式尚未形成，相關利益方的適度保障尚未形成，這些都直接影響學習者需求生成與發展，甚至會造成混合減勢。因此，圍繞學習者需求，構建多模態文化場域、推進“個性化問題+方法”、強化教育系統內外合理張力是十分必要的。后文將持續對此案例進行探討。

（二）多模態恰適文化場域是催生變化的土壤

以往我們更多關注技術實踐性，對文化性特別是恰適文化場域建設重視不夠。教育與互聯網融合使文化場域呈現多模態，混合式學習、線上學習極大拓展了學習空間。建設多模態恰適文化場域至少應對學習文化、技術文化、學科文化等給予考量。

從學習文化看，課程團隊與學習者共營的文化場域對于學與教來說具有潛移默化的影響作用。不同的群體文化場域對學習者個體來說具有引導或限制作用，同時學習者的個性需求與學習傾向也支持或阻礙群體文化場域發展。當下“多數人的個性化”“多數人的標準化”“少數人的個性化”或獨立存在，或交織并存。例如，在線學習中課程團隊設計理念、推進與評價方式彰顯其學習文化取向，是只關注視頻學習、教學進度還是側重深度討論、在問題解決過程中生成新知？前者傾向多數化、標準化，后者則對個性化與深度學習有所兼顧。學習文化自省自覺比內容設計更為重要。

從技術文化看，應樹立基于“人”的技術恰適論，警惕技術萬能論或技術無用論。合乎倫理“多快好省”解決人的問題是技術理性與技術精神的內核，是技術恰適的表現，可以作為技術與教育是否深度融合的判斷標準之一。例如，某種技術看著“高大上”，但在教學中可有可無，難以促進“多快好省”問題解決，或是貌似“多快好省”了，但觸及倫理，那么就不是恰適。在非恰適技術文化場域師生必然在被迫使用中逐漸排斥、摒棄技術。選對、用對技術方是關鍵。

從學科文化看，跨學科正成為人們的關注重點，STEM、STEAM、STREAM①在互聯網技術支持下得以實現。學科細化與跨學科綜合并非二元對立，看似南轅北轍實則是不同階段、不同目標的體現，要根據對象、內容、目標形成融合學科文化場域。如美國建構主義典型案例賈斯珀系列②，通過拋錨式教學將歷史、地理、生物、技術等融入數學學科文化，使學習者在歷險故事體驗中提升問題解決能力。

① S（science），T（technology），R（write），E（engineer），A（art），M（math）。

② 賈斯珀系列面向五年級以上學生，讓學生通過12個歷險故事（錄像+附加材料）來發現解決數學問題，過程中有大量與其他學科的交流與互動。

跨學科走向是“教育+互聯網”的重要變化表征之一，其根基是學習文化與技術文化相融合。前文智能錯題本案例就是學習文化與技術文化未有效整合的結果，就此，教師應關注學習者作為“文化的人”的心理與需求，不能將錯題本當作隱性排名工具，尊重學習者隱私和健康發展需求。此外，應營造信息化學習方式養成的文化場域與氛圍，通過閱讀、討論、辯論、任務驅動等方式，讓學習者認識到互聯網時代學習能力比知識技能更重要，信息化學習方式養成比使用智能錯題本更重要。

（三）“個性化問題+方法”是重構的突破口

河南大學蔡建東教授指出，與早期“技術—應用”路徑相較，“問題—方法”路徑更適合教育信息化2.0時代的創新訴求。本研究非常贊同，并進一步認為，在互聯網時代，“個性化問題+方法”是“教育+互聯網”的突破口。

發自內生需求的個性化問題是創造性破壞與重構點。在規模式教育依然為主要形式的情況下，實現教育與互聯網深度融合需要基于“人”的個性化問題生成與創造性解決來逐漸引發結構變革。例如，翻轉課堂源于中學教師采用微視頻解決個別缺課學生的補課問題，因契合師生個性化需求，“多快好省”解決問題而迅速風靡全球。翻轉課堂是班級制教學環境下有限度實現個性化的有效模式，后續之所以雷聲大雨點小是因為效仿者只圖形似而棄神，最終不倫不類偃旗息鼓。不斷反復是常態，因為“教育+互聯網”邏輯關系厘正體現的是認知發展，但認知深入與實踐推進是一個漫長而復雜的過程。例如推進以“學”為中心經歷了漫長的過程，廣大教師經過不斷學習終于對以“學”為中心有了較為深刻的認識。隨著思想認識逐漸深入、技術智能化發展和個性化問題驅動，經過淘汰、歷練的翻轉課堂或其他恰適模式必將發揮創造性破壞作用，推動教育結構變革。

個性化問題的解決方法在互聯網時代多呈現為技術融合，因為技術具有創造性解決問題的理性精神。當它與傳統教育教學方法融合時，將觸及傳統方法無法解決的領域與深度。特殊狀態下（如疫情期間），技術手段有效解決了教學無法維系的問題，自主學習能力強的學習者通過技術與教師深入交互，取得更好的學習績效；正常狀態下，技術已在直觀顯示與沉浸體驗（如動畫、虛擬現實等）取得較大進展，當下正在教學深度交互（如移動手持設備支持下的PLEs①）、精準評價與個性化幫扶（如大數據支持下的OLA②）等方面不斷推進個性化學習，探索恰適融合與混合增勢。

① PLEs -Personal Learning Environments，個性化學習環境。

② OLA -Open Learning Analytics,開放學習分析。

“個性化問題+方法”關鍵在學習者。學習者內在需求具有多種可能性，與其接受預先設計的干預，不如主動建構適己學習資源與環境，因此培養學習者主動建構與發展的信息化學習方式更為重要。仍以智能錯題本為例，教師應支持學生個性化、主動而非強迫使用智能錯題本，引導學習者將之作為個性化學習形成性評價工具，及時發現學習中存在的問題。在此基礎上，師生協商形成智能錯題本與其他技術共同支持的個性化問題解決方案，學習者在問題解決過程中學會處理好目的、動機、策略等問題，精準定位自我發展點，知道何時、何種方式運用錯題本等技術最為有效，從而重構學習方式，提升自我意識、自我規劃、利用技術創造性解決問題的能力。

（四）教育系統內外的合理張力與協同發展是重要保障

意大利薩勒諾大學馬斯科從文化心理學視角提出學校是一種社會薄膜，教育處于不同社會背景與文化背景的“中間”，應對教育邊界采取社會與文化的有意義干預。的確，教育不是孤立的，與社會、經濟、文化發展有密切聯系。我們要跳出教育看教育，走出學校做教育。教育系統內外各要素應保持合理張力、協同發展。

從技術視角看，教育系統內外張力失衡較為突出的是技術資本漩渦問題，美國盛極一時的Altschool學校堪稱典型案例。始于2013年的Altschool在技術創新個性化教育大旗下獲得大量硅谷資本投入，但是僅僅四年就開始逐步關閉、出售線下學校，2021年1月出售軟件系統，轉為教育咨詢公司。盡管教育創新不易，失敗原因復雜，但資本過度掌控與快速盈利驅動顯然是不可回避的重要原因。教育與技術資本應保持合理張力，既不迎合也不抗拒。判斷是否合理的“度”應以人的全面發展為基準，如果技術資本單向度的利益追求損害了人的全面發展，必將走向失衡。前文述及的智能錯題本案例亦然，技術可以助力個性化，但不能以個性化為名綁架學習者和教師。技術開發方應完善技術倫理，關注人的精神發展與道德需求，關注學習者對不確定性的焦慮、茫然與抵觸，基于全面發展的立場，去探索問題解決路徑。

在保持合理張力的基礎上，教育系統內外要素將趨向協同發展。協同發展一般經歷被動、自動與協同三個階段，張力失衡可以看作是被動階段出現的合理試錯。良性持續發展需要聚焦學習者，不斷探索有效整合模式。加拿大渥太華大學朱利葉斯·T.南吉提出基于學習者構建的學習環境模型，將學習者、教學者、技術資源開發與提供方、技術支持的學習設計與服務方以及相關培訓專家有機整合，具有重要的理論與應用價值。對于我國來說，圍繞學習者需求，在政府、企業、研究機構、社會服務機構與學校共生的創新生態系統基礎上、自下而上的“問題—方法”路徑，更符合我國國情。

教育系統內外形成合理張力與協同發展是復雜而漫長的過程，它伴隨著系統結構從舊穩定態到新穩定態的發展。聚焦“人”的教育，堅持從“互聯網+教育”轉向“教育+互聯網”，必定會少走一些彎路！

本文內容來源于《中國教育學刊》2022年第六期信息技術賦能教育研究專題，圖片來源于包圖網，僅作分享交流用。著作權歸原作者所有，若轉載請按以下格式注明來源↓↓↓

本文轉自微信公眾號“中國教育學刊（ID:zgjyxk)”